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Publié par CRISTOL DENIS

« La pédagogie des grandes causes » ; voici une expression imaginée pour rendre compte de la spécificité de certaines transformations attendues par l’exposition à des idées ou des personnalités valorisant des valeurs sociales. Ces grandes causes sont (entre autre) le développement durable, l’égalité entre les hommes et les femmes, la lutte contre les stéréotypes, la réduction de l’illettrisme, la mise en œuvre de comportements favorisant le bien-être au travail. Ces grandes causes ont pour point commun de favoriser l’émancipation humaine, c’est-à-dire de faire croitre le pouvoir d’agir et de faire advenir, en fait, et pas seulement en droit ou en parole, la promesse d’une société plus équilibrée mieux à l’aise dans sa relation aux autres, à l’environnement et faisant une juste place à chacun. Le mot pédagogie accolée aux grandes causes stipule l’idée que des façons spécifiques de faire existent pour en faciliter la résolution voire le dépassement. Il existe une didactique des mathématiques ou des langues, ou de bien d’autres matières, chacune s’efforçant de favoriser l’essence même de la discipline dans l’acte pédagogique. Des pratiques différenciées épouseraient les disciplines pour mieux partager, transmettre, diffuser le sens, les valeurs, le message propre à la discipline. Chaque discipline établit donc sa didactique et la posture du formateur qui va avec. Chaque discipline retient parmi les méthodes celles qui sont les plus efficientes au regard des finalités qu’elles se donnent et, ce faisant, décrit les postures des enseignants et des formateurs pour les mettre en œuvre. Le formateur en art fera observer et dessiner son élève pour exercer le lien entre ce qui l’entoure, sa main et son œil, et ce faisant, il développera une sensibilité au monde. Il laissera des temps d’introspection pour faire naître le geste créatif, ou il créera les conditions d’un émerveillement face à des œuvres. Le formateur en géographie préférera organiser une visite sur site pour que chacun s’imprègne du terrain, de sa lourdeur de ses résistances. Il aidera les apprenants à se repérer sur des cartes. Il facilitera l’émotion de la découverte du lien entre les singularités d’un milieu et les hommes ayant su le domestiquer.

Qu’en est-il pour ces grandes causes dont l’essence est d’être tissée d’interactions, de transversalité de vivre ensemble ? Les représentations actuelles font du formateur un passeur, un facilitateur, un médiateur ? N’est-il destiné à n’avoir qu’un rôle neutre, désengagé ; A ne produire que de la connexion des faits entre eux, d’augmenter une compréhension du monde sans se préoccuper des devenirs professionnels ou des métamorphoses humaines qu’il produit ? Devrait-il croire qu’il n’est qu’un élément au service d’une machinerie pédagogique dénuée du sens de l’homme qui la fréquente ? Doit-il se contenter de faire exister des savoirs sans se préoccuper d’où ils viennent, à quoi ils servent, et pourquoi ils sont utiles ? Cette vision du formateur transportant un temps des apprenants leur savoir et leur motivation au service d’un projet individuel est-elle suffisante ? Pour ce qui concerne la question des grandes causes, cette perception est à rejeter, car ces grandes causes sont les interactions humaines dans lesquelles chacun baigne, formateur y compris. Un formateur ne saurait donc, sous peine de devenir un « technicien pédagogique », sans engagement, sans force sur ses actes, se contenter d’exécuter telle ou telle méthode de façon mécanique. Si vous m’avez bien suivi, ce que je nomme une pédagogie des grandes causes nécessite deux ingrédients essentiels une pratique engagée que je préfère à l’idée de didactique et une éthique que j’envisage plus profonde qu’une posture.

Il est illusoire de croire que le formateur peut agir dans un environnement qui ignorerait tout des scories du réel. Ce que nous disent les formateurs et les enseignants plongés dans des environnements péri-urbains les plus socialement défavorisés, c’est la façon dont les problèmes concrets s’invitent dans la médiation au savoir. Pas de cours de mathématique, de français ou d’une quelconque discipline sans faire avec l’irruption de la matière humaine. Ce qui se constate dans la pratique disciplinaire est particulièrement visible dans les propos des enseignants qui ne font qu’appliquer un programme. Le programme se confronte aux référentiels vécus des élèves qui sont alors plus ou moins disposés à recevoir ce qui est sensé les élever, quand ce n’est pas un rejet frontal. De cette observation je tire la conclusion que le formateur de façon volontaire ou passive donne une forme à la matière humaine. Cette idée rebute de nombreux formateurs qui se pensent neutres et se tiennent à distance des préoccupations et relations humaines. Ils échafaudent une idée du libre arbitre, mais tout, dans la guidance qu’ils mettent en œuvre, est teinté de leurs valeurs, de leurs préférences, de la reproduction du monde qui les a élevés. Le formateur et l’enseignant embarquent dans leurs relations aux autres les règles de la société dans laquelle ils inscrivent leur action. La distance à l’autre en fait trop souvent partie. La pédagogie des grandes causes vient à contre-courant du programme, des habitudes, des écoulements réguliers de pensées et d’idées. Je postule donc que la pédagogie des grandes causes se doit d’être une pratique pédagogique immédiate et socialement motivée. Il s’agit de faire avec les relations et non pas de les tenir à distance. Il s’agit de s’engager et d’engager l’autre dans le dialogue sans avoir l’illusion d’avoir raison et l’autre tort. Mais, il ne peut y avoir d’action volontaire sur l’homme sans réflexion sur soi et sur l’influence de ses actes sur les autres. Le risque serait en effet de manipuler l’autre dans la poursuite de ses buts propres et de son intérêt particulier en oubliant l’intérêt général.

La plupart des tentatives d’influence directe sur les comportements, relatives aux croyances sur le développement durable, l’interculturalité ou une meilleure prise en considération de l’égalité entre les hommes et les femmes agacent les cibles visées. Le plus souvent c’est parce que ces tentatives utilisent les schémas traditionnels d’exposition d’idées bien conçues, bien argumentées, étayés scientifiquement mais extérieure et étrangère au sujet lui-même. L’idée d’être une cible dont un expert détenteur de la vérité viendrait modifier le comportement crée immédiatement de la résistance. Ces approches se fixent sur un paradigme comportementaliste croyant naïvement qu’il suffit d’avoir raison et de bien présenter l’objectif et le contenu pour emporter l’adhésion. En fait elles résonnent comme des leçons d’une morale, qui plus est, étrangère à ses propres habitudes. Ce n’est pas parce que le théorème de Thalès est vrai que l’apprenant va se l’approprier. La justesse d’une grande cause et la qualité de sa présentation sont insuffisantes à son appropriation. Faire avancer une grande cause requiert autre chose qu’une force de conviction. La force de conviction, le militantisme sont simultanément source de motivation et d’exemples mais illustrent le syndrome du « plus de la même chose » dénoncé par les tenants de la systémique (cf. Travaux de Palo Alto). Il faudrait être encore plus militant en matière de développement durable, apporter encore plus de preuves du réchauffement climatique. Tout cela produit des effets limités quand l’évidence est un corps étranger à soi-même. Plus de cours de mathématique à des élèves en difficulté ne sera d’aucun secours si rien ne change dans la relation des différents éléments dans le système concerné, la valeur des familles, les conditions socioéconomiques du quartier, l’investissement personnel et une multiplicité de facteurs qui jouent des rôles intriqués et difficilement démêlables. Plus de cours de mathématique peut même jouer à contre sens.

La pédagogie des grandes causes doit donc se créer un paradigme propre. Les caractéristiques de ce paradigme sont selon moi d’être écosystémique. L’idée d’écosystème prend en compte tous les ingrédients de la situation, les causes et les conséquences et pas seulement les symptômes. La solution réside ailleurs que dans une stigmatisation individuelle, ou un jugement à l’emporte-pièce des comportements observés. Les individus ont des raisons de faire ce qu’ils font procédant selon des schémas de valeurs socialement établis, ou des motivations pragmatiques implicites. La solution passe certainement par des choix organisationnels, d’anticipation, de règles sociales protégeant tous les individus concernés et non seulement la catégorie que d’aucun aimerait aider au risque de rééquilibrer un plateau de la balance sans voir les conséquences ailleurs. C’est l’idée de l’intérêt général qui doit prévaloir en toutes circonstances. Cette analyse m’amène à imaginer qu’il est insuffisant de délivrer le bon message mais que celui-ci doit s’insérer dans un ensemble ordonnancé d’actions intelligibles.

Comment inventer une « pédagogie des grandes causes » ? Il s’agit sûrement de repérer de façon pragmatique tous les points de blocages qui se dressent au fur et à mesure d’initiatives qui viennent chercher à augmenter le pouvoir d’émancipation de tous. Il s’agit encore de faire la liste exhaustive des pratiques en vigueur qui ont produit des résultats, de repérer les auteurs inspirants qui se sont attaqués au hiatus entre les discours et les actes. A cet égard relisons Gandhi, Amartya Sen, Jules Ferry, Paolo Freire, Noam Chomsky, Jack Mezirow, Freinet, John Dewey. Prenons dans leurs pensées celles qui ont fait bouger les lignes. Prenons dans leurs initiatives effectives les réalisations qui ont marchés. Copions-les sans attendre. En parallèle, repérons les méthodes pédagogiques à même de lever un obstacle, observons chaque grain de sable dans la réception d’un discours ou la réaction à un dispositif non comme une preuve que le discours n’est pas bon ou mal calibré, mais recherchons les conditions antécédentes qui aideront le discours à mieux porter, à l’action de mieux s’imprégner dans les actes du quotidien. Interrogeons-nous sur les prérequis du succès à l’introduction de telle méthode pédagogique ou de tel moyen de mobilisation. Identifions de façon méthodique et systémique les conditions du succès et les étapes à franchir. Élaborons en démultipliant les initiatives, les chemins les plus porteurs, vivons l’exploration à plusieurs plutôt que seul. Retirons de nos esprits toutes envies de stigmatiser et de culpabiliser l’autre qui ne partage pas notre vision pour nous concentrer sur ce qui unit rassemble et produit la transversalité à laquelle aspire les grandes causes. Selon moi, il y a donc pour progresser dans la conception d’une pédagogique des grandes causes à :

  • Repérer les approches qui ont produit des résultats
  • Identifier toutes les difficultés de mises en œuvre
  • Remonter à l’antécédent de chaque difficulté
  • Travailler à l’éthique de ceux qui prétendent agir pour le bien collectif pour mieux écouter les pensées divergentes et difficultés qui s’expriment
  • Partager à plusieurs les idées, les énergies
  • Agencer des schémas d’action
  • Ne pas attendre que le schéma soit dessiné en théorie pour agir : tâtonner tout de suite et abandonner ou amplifier l’expérimentation

La pédagogie des grandes causes se doit de donner le moins de leçons possibles et de procéder par réalisations concrètes avec toutes les parties prenantes. Au fur et à mesure de son invention, elle partagera les découvertes réalisées et en montrera les bénéfices non supputés mais vécus.

La pédagogie des grandes causes
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