Overblog
Editer l'article Suivre ce blog Administration + Créer mon blog

Publié par CRISTOL DENIS


 

Maître de conférence en Sciences de l’Education, Habilité à diriger des recherches à l’université Paris Ouest, Hervé Cellier est seul ou en collaboration l’auteur de six ouvrages dans lesquels la démocratie tient une large place. À force d’investigation sur le lien entre éducation et démocratie, l’auteur en arrive à l’idée de démocratie d’apprentissage comme une réponse à des problématiques actuelles de l’école. Le fil conducteur repose sur une hypothèse politique qui s’énonce ainsi : « c’est par une éducation civique à la démocratie qu’on forme des démocrates ». La pensée de l’auteur, nourrie d’une pratique professionnelle d’enseignant et de directeur d’école, s’inscrit dans trois dimensions : une dimension historique, car « l’enrôlement » des apprenants est une constante de la réflexion pédagogique ; une dimension philosophique puisque l’ouvrage porte sur la reconnaissance des apprenants et la redistribution des savoirs ; enfin une dimension épistémologique, dans la mesure où les paradigmes sont simultanément descriptifs, explicatifs et compréhensifs.

L’auteur développe sa démonstration en cinq chapitres. Dans l’introduction, il attribue la paternité de l’idée de démocratie d’apprentissage à Alain Vulbeau. Il définit cette notion à partir de quatre sous-notions telles que le droit, l’apprentissage coopératif, l’éthique et l’autorité. Il montre que si la question de la démocratie en éducation est ancienne, la relation entre le maître et l’élève semble en être le cœur, de même que la place des situations d’apprentissage – qu’elles soient formelles ou informelles. Le premier chapitre creuse l’origine du concept de démocratie d’apprentissage. Les expériences d’éducations nouvelles en France ou en Angleterre sont remémorées avec la remise en cause de l’esprit de compétition, la référence à des pratiques actives, le choix de valeurs telles que le respect de la personne, la solidarité et la fraternité humaine. L’analyse des contributions d’auteurs tels que John Dewey, Paolo Freire, Paul Robin ou Célestin Freinet montrent les invariants d’une pédagogie politique – émancipation et reconnaissance, participation à partir des intérêts des élèves, éthique du pédagogue, cohérence des discours et des pratiques. Par ailleurs, la pédagogie politique induit des modalités d’apprentissages spécifiques où sont interrogés les liens entre l’individuel et le collectif. Avec l’avènement de la psychosociologie et les travaux de Kurt Lewin, la révélation du rôle des normes de groupe contribue au renforcement de l’idée de démocratie dans le champ éducatif.

Le chapitre sur la reconnaissance et la redistribution interroge la place de l’apprenant. Pour l’auteur, la reconnaissance constitue le soubassement de la démocratie d’apprentissage. Pour lui, parler de reconnaissance revient à refuser un statut qui conférerait aux maîtres un pouvoir complet et une incapacité critique aux élèves. Dans la théorie de la reconnaissance, notamment inspirée d’Hegel, la relation est faite d’échanges et de contrats et consacre une interdépendance. Trois modèles de la reconnaissance sont mobilisables : celui des liens affectifs donnant la confiance en soi ; celui des liens juridiques conférant le respect de soi ; celui enfin de l’estime sociale témoignant d’une vie éthique. Mais dans le même temps s’il y a reconnaissance, il est aussi possible de repérer trois niveaux de mépris comme la violence, l’exclusion des droits et l’atteinte à la dignité. Lorsque les modèles sociaux dénient toute reconnaissance, ils empêchent la constitution de sens et interdisent d’être auteur de son existence. C’est pourquoi la démocratie d’apprentissage s’inscrit dans une théorie critique de la démocratie au centre de laquelle se trouve la remise en cause des pouvoirs institués. Dès lors le déni de reconnaissance et les injustices liées induisent des crises.

Le troisième chapitre rappelle la querelle des « républicains » contre les « pédagogues », les tenants du disciplinaire contre les tenants du pédagogique. Le débat idéologique sur la dévalorisation des titres scolaires, la disparition du savoir, les méthodes traditionnelles d’apprentissage, la remise en question de la démocratisation de l’école constituent le préambule à la discussion autour de la notion de crise qu’introduit l’auteur. La notion de crise y est présentée à partir de son étymologie grecque Krisis qui signifie notamment trancher un différend, juger. Le mot a un sens de décision mais aussi de rupture (sens de la phrase ?). Ainsi la crise de l’école se traduirait par un refus de prise en compte de la demande sociale de redistribution des savoirs face à une idéologie élitiste. Les injustices se traduisent même par des violences scolaires et des émeutes. L’entreprise idéologique de réactivation du mythe méritocratique  masque la question de la crise sociale et scolaire. Le rôle promotionnel proclamé pour l’école se heurte ainsi à la réalité qui exclue les jeunes générations issues des milieux populaires.

C’est pourquoi l’auteur en vient dans son chapitre quatre à se poser la question de déscolariser l’école. L’éducation nouvelle, en effet, affirmait que l’apprentissage n’est réalisable qu’en situation de vie sociale authentique : apprendre en faisant. Mais comment articuler les temps de l’école aux temps de l’apprentissage ? Pour H. Cellier, il s’agit de considérer deux dimensions des savoirs : d’une part, les savoirs comme connaissances objectivées des contenus, des énoncés sur le monde détachées de toute subjectivité, extérieures aux individus et communicables ; de l’autre, les savoirs comme des connaissances individuelles indissociables du sujet mises en œuvre par la personne pour comprendre le monde, en construire une représentation et avoir prise sur lui. À ne considérer que les savoirs « connaissances objectivées » l’école a découpé, formalisé et finalement figé les savoirs. Toutefois, au regard des théories de la complexité, un système formalisé complexe ne saurait trouver en lui-même la preuve de sa validité. De là, il ressort que la sacralité des savoirs scolaires formalisés doit être remplacée par une approche problématisée de la connaissance et une activité cognitive faisant place à une pensée ouverte. L’auteur présente alors l’importance de faire une plus large place aux savoirs informels et montre que le monopole éducatif détenu par l’école est battu en brèche.

Le cinquième et dernier chapitre interroge les comportements démocratiques des directeurs d’école et des enseignants en rapport aux savoirs et au pouvoir. Quelle posture réflexive adoptent-ils à l’égard des actes pédagogiques ? Comment la masterisation affectera-t-elle l’enseignement ? Afin de prendre en compte la spécificité de chaque apprenant, l’auteur propose plusieurs pistes d’actions concrètes telles que des expérimentations sociales, des formations de professionnels mobilisés sur la crise et les terrains sensibles, la mise en œuvre de mentorat.

En conclusion l’auteur offre un constat critique sur la situation scolaire actuelle et invite à exploiter l’héritage de la pédagogie politique. Pour lui, la démocratie d’apprentissage fait société en même temps qu’elle est un projet de société décente. Les pistes qui nous sont proposées interpellent la trop faible place des sciences de l’éducation et son très faible poids dans le débat public. Or, au-delà de directeurs d’écoles ou d’enseignants engagés, l’ouvrage montre que le maintien de toute une jeunesse dans des limites qui la contraignent à jouer les seconds rôles ne saurait tenir lieu de politique éducative. Et que dire lorsque ces jeunes entrent dans la vie professionnelle et se confrontent aux usages de la formation des adultes ? Quelles pratiques de la formation des adultes faut-il mettre en œuvre pour les intégrer enfin dans un débat les incluant ? Si aujourd’hui la formations des adultes doit se transformer c’est certainement pour que nombre de jeunes y rattrapent un temps perdu.

 

 

Pour être informé des derniers articles, inscrivez vous :
Commenter cet article