La formation biographique, Pierre Dominicié, L’harmattan, 2007, Paris, 292 pages, 25 euros

Pierre Dominicié est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Genève. Il a dés le début des années 80 exploré la dimension biographique dans les récits de formation et se pose avec Gaston Pineau comme l’un des pionniers en la matière dans l’espace francophone. Le livre proposé à la lecture est construit à partir des principaux textes de l’auteur dispersés par lui dans de multiples environnements tout au long de sa carrière. Le livre a pour sujet l’histoire de vie en formation. A partir de la singularité des récits, l’auteur défend la thèse  de «biographie éducative ». L’ouvrage est constitué  d’une introduction et de quatre chapitres.

L’introduction se présente à la fois comme une prise de position, une mise en perspective, et comme un état des lieux. Pour le parti pris l’auteur affirme notamment page 20 «la construction biographique est bien la véritable finalité que doit revendiquer l’intention de formation des adultes » ; l’auteur montre que la subjectivité de la parole loin d’être un handicap pour développer une approche scientifique est une posture épistémologique forte. Il s’appuie pour cela sur le récit de maladies, pour montrer que sans la parole, des malades ne sauraient guérir. La parole est source de maîtrise de la situation par des malades eux-mêmes qui peuvent mieux appréhender leur maladie. La vision exclusive par le diagnostic ne permet pas la guérison. De même connaître le processus de formation de l’apprenant requiert la connaissance de sa manière de vivre, son rapport aux savoirs, au monde, et aux autres. Pour l’auteur la prise en compte de la subjectivité s’inscrit dans la filiation et l’héritage philosophique de Foucault pour laquelle, la culture hellénique et romaine instaure une culture de soi, ou l’exigence du souci de soi (Foucault). Cette culture du soi a un temps été passé sous silence par les influences du marxisme et du structuralisme qui ont abouti à une négation de la part subjective du parcours de vie. Alors que certaines approches sociologiques sont taxées par l’auteur d’académisme, la portée formatrice de la biographie éducative est valorisée. « La parole d’autrui qui fait surface dans l’histoire de vie vient sonner le rappel de la finalité même de l’éducation qui est la construction du sujet ». Pour l’auteur les récits  de vie ont des effets immenses sur les personnes. Ils ont un pouvoir transformateur. «La construction du récit déclenche chez son auteur un travail d’interprétation qui porte conjointement sur sa trajectoire éducative et sur les empreintes de cette trajectoire dans le récit de sa vie. La fabrication du récit déclenche un effort réflexif qui a le plus souvent une portée émancipatrice » (page 25). Face à l’ouverture et aux surprises de la singularité l’auteur invite les chercheurs et utilisateurs à fonder épistémologiquement leurs approches pour se prévaloir d’une démarche scientifique. Pour sa part il pose trois notions la complétude, la bifurcation, la double appartenance comme composantes biographiques autour desquelles se joue la dynamique propre des processus de la formation des adultes. La complétude se comprend par la prise d’une forme, par la recherche d’équilibre ou encore comme la possibilité d’une mobilisation biographique. La double appartenance est l’essai de chacun de résoudre les tiraillements entre différentes appartenances (culturelles, sociales, familiales, de genre). La bifurcation est la possibilité de moment de pivot ou de reconfigurations biographiques ou chacun donne ou non du sens à des moments clés. « La construction biographique connaît des moments clés » p39.

Après l’introduction, le premier chapitre explicite comment le biographique a émergé. Dans un premier temps, la biographie éducative est précisée en tant qu’instrument de recherche pour l’éducation des adultes. Comment faire de la science avec des praxis  singulières ? La filiation avec l’école de Chicago, ainsi que la sociologie militante ayant marquée la Pologne avant la guerre sont rappelés. Un des constats posé est que la biographie éducative revêt à la fois la dimension  d’une méthode de recherche, et celle d’un outil pédagogique. Ainsi par l’usage de cette méthode de recherche, en même temps que le chercheur se saisit un peu mieux du réel, le sujet apprend des choses sur lui-même. L’auteur a testé ses idées dans le cadre immédiat de l’université. Dans un deuxième temps, l’auteur met en évidence ce que la vie apprend. A chaque histoire de vie son processus de formation : « là où les spécialistes des sciences sociales reconnaissent des types, des groupes, des habitus, les auteurs des biographies éducatives soulignent la singularité de leur  cheminement. La formation d’un adulte n’appartient à personne d’autre qu’à lui ». En la matière qui nous intéresse, la vérité n’appartiendrait donc pas à une généralisation normative. Quels que soient les repères, détapes, de passage ou de phase, la reconstruction des dynamiques ne peut se faire que dans l’examen attentif d’une vie. Dans le même temps, il y a plusieurs temporalités. L’auteur montre comment la formation continue est aussi un règlement de compte avec sa scolarité. Ainsi il écrit p107  «toute activité de formation continue requiert une clarification du rapport au savoir qui passe notamment par l’appropriation de son parcours scolaire », «la démarche biographique permet de comprendre la genèse des savoirs de référence, en bref pourquoi et comment l’adulte apprend ce qu’il sait ». Cependant il est important de noter que «les registres de l’interprétation se modifient dans le cours d’une vie » p113, l’adulte demeure toujours à la merci de retours des conflits antérieurs. « Le récit biographique donne pour moi accès aux processus au travers desquels, dans le cours de leur vie, des adultes construisent leur autonomie, ou à l’aide d’influences éducatives et notamment de l’identification de modèles ou de mentors donnent forme à leur conviction ou leurs espoirs de changements ». Il est possible de repérer plusieurs fonction du récit de vie : une visée émancipatrice, une expression ou construction de la subjectivité, un décryptage socio-politique, une articulation entre structure collective et subjectivité (biographicité de Peter Alheit).

Le chapitre deux débute par la synthèse suivante (chap 2 p121) «la démarche biographique permet une compréhension originale du rapport de l’adulte au savoir. Elle élargit la signification traditionnellement donnée à l’apprentissage en le situant dans la globalité des  apports éducatifs inscrits dans un parcours de vie. Le récit permet ainsi une relecture biographique des apports scolaires. Il situe la compétence dans sa construction biographique ». Ce chapitre vise à éclairer les usages des histoires de vie dans la formation des adultes. Un des premiers usages est certainement l’appropriation du savoir (à l’intérieur de soi et pour soi), en effet «dans tout contexte de certification, quelle que soit la modernité des ressources et des parcours proposés, le savoir est maintenu dans son statut d’extériorité » p 123. un autre usage est l’appropriation de son parcours et la valorisation d’apprentissages expérientiels non identifiés. La démarche oblige à un rassemblement d’éléments épars ou disjoints. Elle suscite des mises en rapport de faits, d’éléments sans lien a priori. L’histoire recomposée donne à voir un alliage d’apprentissage scolaire, d’expériences professionnelles ou extra-professionnelles, toutes sortes d’événements vécus. Dans une optique socio-affective, l’apprentissage de soi peut être associé à la formation adulte. L’apprentissage fait parti d’un travail d’actualisation ou d’émancipation, l’investissement affectif pouvant être considéré comme un facteur déclenchant. Le principe de l’histoire de vie est aussi unificateur, chacun est à la fois : citoyen, père et salarié.

Une autre idée est développée dans ce chapitre. Il s’agit des décalages permanents affectant l’objet de recherche tout au long du travail. La recherche est en soi un processus de construction de l’objet qui n’est pas donné dés le départ. « L’intention est appelée à subir des remaniements progressifs ». Les imprévus de la recherche ne sont pas connus d’avance. L’appréhension des «savoirs d’alliage » issus des épisodes scolaires et professionnels ne va pas de soi, et peut provoquer des résistances. Le nombre d’acteurs impliqués compliquent la tâche. La recherche s’effectue dans un cadre moins contrôlé que celui d’un laboratoire. L’auteur insiste sur le fait que la motivation ne suffit pas pour engager un programme de formation, mais que le temps s’avère une donnée essentielle. Les apprenants qui entame des parcours de formation certifiant doivent dés lors faire preuve d’habileté pour piloter leur vie en même temps que leur apprentissage. Dés lors «la formation continue est l’occasion de transformations identitaires » p 155. Dominicié rappelle toutes les contributions qui ont montré comment les histoires de vie sont productrices de savoir. Les diverses orientations de mises en récit sont nommées, par exemple  la psycho-biographie (erik erikson), la biographie éducative (Dominicié).

Plusieurs hypothèses ont été soumises à des recherches. En voici les principales p164 :

-          «  le prolongement de la formation de base sur le mode d’études complémentaires ou de formation continue est très fréquemment présentée comme une revanche sur une scolarité tronquée »

-          « en formation continue comme à l’école hier, la valeur attribuée aux apprentissages effectués est inséparable des expériences de socialisation qui les accompagnent »

-          « Une posture intellectuelle est indissociable de l’usage du patrimoine issu des civilisations. La capacité de penser par soi-même requiert donc au préalable l’accès à des ressources cognitives et culturelles. Pour apprendre il convient dont d’être ouvert à l’altérité, c’est à dire d’apprendre d’autrui. L’apprenant ne cesse de construire sa pensée dans une dynamique intersubjective. »

-          « L’histoire de vie connaît des phases charnières et des étapes structurantes. Le passage par un diplôme d’enseignement supérieur s’avère déterminant dans le rapport ultérieur établi avec le savoir. »

-          « la vie adulte se construit de plus en plus dans un métissage fait de la rencontre de cultures différentes notamment pour les familles de migrants ou de réfugiés mais aussi de manière plus large d’un brassage de milieux sociaux de culture scolaires, professionnelles, générationnelles »

La vérification de ces hypothèses passe par la recherche de l’effet de saturation défendu par Berthaux (1997), ou les hypothèses n’ont pas à être vérifiée au sens expérimental du terme. « Le principe de validité accordée par la communauté scientifique est remplacé par celui de pertinence qui relève des acteurs du champ de la formation ». p166. Autre remarque essentielle qui découle de cette réflexion sur la place de la recherche au sujet des histoires de vie, c’est le retour du questionnement philosophique et la confrontation des problématiques existentielles avec la signification que peut prendre la vie adulte.

Dominicié pointe l’enjeu biographique de la compétence. L’histoire de vie pénètre de nombreux champs, des sciences humaines et sociales. L’approche est utilisée comme composante des bilans de compétences, moyens de sélection ou de défense  de la subjectivité. L’instrumentation est dénoncée comme une dérive. Pour Dominicié la singularité et la subjectivité demeurent  «il est en conséquence illusoire de penser que la démarche d’histoire de vie puisse parvenir un jour à identifier des compétences génériques ou que la pratique biographique conduise un jour à spécifier l’origine expérientielle des compétences requises dans un profil professionnel donné ». Irréductiblement toute généralisation de conclusion est abusive, l’histoire de vie se situe dans une approche herméneutique et qualitative. Elle sert avant tout à poser des hypothèses. Malgré le tropisme actuel qui valorise la compétence dans le domaine de la formation professionnelle, Dominicié la positionne comme une ressource. « La consistance biographique des acquis assure ainsi à la compétence sa fonction de ressources » p179 ; dans cette vision, la compétence relève de la capacité de penser l’action, le savoir en jeu dans la compétence n’a jamais d’extériorité par rapport au sujet. L’attention biographique conduit à accorder une importance primordiale au temps de construction du savoir, ce que la vie nous apprend ne peut être réduit au contenu d’unités modulaires. « Les années de tâtonnements et d’expérimentation comme la reprise constante de signification des traces laissées ouvertes par l’expérience sont nécessaires à ce savoir de pilotage de l’existence, sous-jacent à la mise en pratique des savoir-faire professionnels ». La globalité et le temps demeurent l’une des clés de l’apprentissage.

La mise en exergue du troisième chapitre explicite les lignes théoriques et épistémologiques suivies (chap 3 p 183) «la démarche biographique propose des pistes théoriques nouvelles pour penser la formation. Elle fournit un apport à la compréhension des processus qui caractérisent la formation, entendue comme prise de forme résultant des apports majeurs de l’existence. La lecture globale des parcours de vie ouvre également la voie des explorations épistémologiques peu courante. »

« La formation relève de processus. Elle s’apparente à la construction du sujet dans l’ampleur tant de ses dynamiques internes que de ses interactions sociales. » p 186. Le savoir de la formation apparaît comme un savoir clinique ou de circonstances. « La définition de la formation ne saurait par ailleurs être restreinte au seul résultat d’une activité éducative… la formation est un concept plus large, plus global qui inclut les différentes facettes de la vie éducative  telles qu’elles se dessinent au cours de l’histoire d’un adulte. La forme que celui ci ou celle-ci donne à sa vie par les choix qu’il a opéré, et les projets qu’il entend réaliser, désigne l’étendue de sa formation. La formation résulte ainsi en grande partie du cheminement éducatif qui a pris racine dans la famille aussi bien qu’à l ‘école ou dans d’autres établissements de formations professionnelles et supérieures. Elle se donne à connaître à travers les différentes interprétations que chacun attribue aux événements subis et voulus de son itinéraire. La formation s’apparente à l’orientation et au sens qu’un adulte considéré comme producteur de sa vie a donné à ses attaches initiales aussi bien qu’à ses quêtes ultérieures d’autonomie. » p187

Compte tenu de la complexité de la vie adulte en formation, le chercheur en sciences de l’éducation peut difficilement généraliser les conclusions de ses travaux. Pour penser la formation, il fait avec des savoirs naïfs fait de traditions sociales, un savoir scientifique issu des découvertes et un savoir de référence nourri de  convictions. L’histoire de vie oblige à penser la formation du côté de l’apprenant. Elle place l’éducation formelle dans une perspective de socialisation. Elle souligne le poids des rôles parentaux et exhume dans une forme d’archéologie les rôles sociaux. Pour Dominicié, penser la formation implique de comprendre la force des habitudes et les processus qui peuplent les univers intérieurs.  Les histoires de vie élargissent la perspective épistémologique, la connaissance scientifique devient une des facettes de la réalité. L’histoire de vie propose une manière originale de penser l’éducation. Elle appelle un rapport aux pratiques, et pas uniquement l’instauration d’un débat excluant entre spécialistes.

« L’élaboration de connaissances scientifiques visant une compréhension des dynamiques éducatives nécessite ainsi une étroite collaboration avec ceux qui y sont impliqués. » p197 ce que permet l’histoire de vie c’est la multi-référentialité. La formation déborde l’action éducative ou plus exactement, elle inscrit celle-ci dans une globalité d’expériences qui se combinent pour donner forme à la vie adulte. C’est un alliage entre des tâches éducatives prévues et des imprévus de l’existence.

Plusieurs écueils sont relevés par Dominicié dans l’utilisation de la démarche biographique :

·         le risque de refuser la multi-référentialité,

·         l’oubli des apports de Dilthey ou de l’école de chicago

·         La subjectivité à double sens : celle du chercheur, et celle du sujet qui se dote d’une identité narrative (il conviendrait de viser la subjectivité narrative, pour aller dans le sens de Touraine et de la subjectivation du sujet, et d’éviter la seule quête identitaire)

·         les dérives affectives ou intimistes

·         le récit qui ne manifeste pas d’attention au processus de formation

L’approche biographique donne accès à ce que Josso appelle les processus de connaissance de l’adulte. Ou Mezirow de « meaning perspective » c’est à dire de structure de signification, ou de présupposé à partir desquelles l’adulte assimile ses expériences et en intègre des nouvelles. La formation se donne à connaître à travers des manières de penser des façons d’envisager son expérience, de tirer les leçons de son expérience passées aussi bien que d’anticiper l’avenir. C’est une conquête de son propre espace de pensée, de choix ou de refus d’appartenance. Les souvenirs d’enfance s’avèrent prépondérants. L’adulte mobilise ce que la vie a fait de lui au moment ou il se lance dans un nouvel apprentissage. Comment en tenir compte ? L’apprentissage adulte requiert de tenir compte de deux niveaux pédagogiques : l’appropriation des savoirs transmis et la gestion des acquisitions dans l’histoire de vie. L’adulte se forme en donnant sens aux expériences qui ont marqué son existence. « l’adulte transporte son expérience comme l’escargot sa coquille » p 223

Dominicié propose quatre lieux d’interprétation comme autant d’axe d’analyse des récits :

-          les moments clés, c’est à dire les temps ou les événements structurent l’histoire (la structure est d’inspiration Piagétienne, et de filiation Kaes qui affirme la nécessité de cadre au développement à propos de l’analyse transitionnelle)

-          les thèmes porteurs du récit (approche comparative de Demazière et Dubar)

-          les références sous-jacentes à l’interprétation de l’auteur (approche herméneutique)

-          les éléments désignant la singularité (de Pineau et Dominicié)

L’exigence d’altérité dans la formation du sujet : la notion de formation en français est source de confusion parce qu’elle désigne à la fois l’organisation de l’activité éducative et le devenir du sujet. Le learning anglais ou le bildung allemand donnent une définition de la formation plus ample. La  recherche de soi  (touraine), le retour vers soi (dubar), ne conduit pas nécessairement à des postures plus individualistes, ou de l’auto-complaisance, à la condition que la quête de subjectivité se fasse dans l’intersubjectivité. C’est le rôle dévolu à l’altérité. Dominicié préconise d’aller de la production de soi à la production d’un nous. L’histoire de vie est faite de la présence d’autrui. Elle est tributaire du contexte socio-économique dans lequel elle prend forme.

Le chapitre quatre situe l’approche biographique dans la  vie adulte (chap 4 p 245). La problématique y est ainsi résumée : « dans une société en pleine mutation, la préoccupation biographique devient centrale pour la construction de la vie adulte. Il n’est donc pas exagéré d’utiliser l’expression de travail biographique pour qualifier les nécessités de pilotage et de reconfiguration des parcours de vie dans un environnement social et culturel troublé par un certain chaos référentiel ».

Nous serions en face d’une désisntitutionnalisation du cours de la vie. Pour Boutinet (1995 p 39), «l’adulte semble avoir perdu ses marques, celles qui assuraient son identité composite, familiale, scolaire, professionnelle et idéologique ; sans idéaux bien identifié il reste désormais seul face à lui-même ». En particulier la vie professionnelle n’entraîne plus la même structuration de l’existence. Riverin simard parle même de chaos vocationnel. Les brassages sociaux et culturels obligent à l’adaptation, les modèles de références ont des significations divergentes. Chaque génération fait avec les modes d’éducation qu’elle a reçue dans son enfance. La formation compose de la projection des acquis antérieurs et des discontinuités de l’existence. Aujourd’hui pour Boutinet, les adultes sont pris entre désir de similitude et désir de différenciation. Actuellement le sens de la formation se limite à sa relation au travail et à l’emploi, les idées d’éducation (permanente, communautaire, populaire) ont été élaguées. Les contenus sociaux, politiques, éducatif ont laissé la place à la seule dimension instrumentale. Or depuis les 30 glorieuses, la fragilisation de l’emploi a du coup fragilisé la formation. Pour Dominicié, la formation devrait revoir ses objectifs et se confronter aux nouveaux enjeux culturels. Dominicié note une variété de composantes des apprentissages de la vie adulte.