Les meilleures pratiques du développement des dirigeants, Bruno Dufour et Martine Plompen, Editions d’organisation, 2006, 287 pages, 39 €.

 

Bruno Dufour et Martine Plompen participent à l’EFMD (European Foundation for Management Development), réseau de 500 institutions et 12 500 professionnels du monde  académique et du monde des affaires dans 65 pays sur tous les continents. A travers le système EQUIS[1] qui accrédite les écoles de management, les auteurs ont réalisé une veille sur les meilleures pratiques du développement des dirigeants. L’ouvrage ci-joint présente en cinq parties le fruit des meilleures initiatives.

Avertissement initial

L’ouvrage a initialement été rédigé en anglais, aussi l’avertissement initial est bienvenu. Il nous rappelle que le vocable de formation anglais et français n'est pas équivalent. Ainsi dans l’approche anglo-saxonne la formation a des visées fonctionnelles et pragmatiques centrées soit sur le développement individuel, et organisationnel, soit sur l’entraînement à une tâche particulière. Dans l’approche française former renvoie à la forme (grec morphê, latin forma), cette définition renvoie au mot emploi qui veut littéralement dire « ployer dedans ». On forme pour se conformer à un emploi. La dimension de la tâche des missions à réaliser est clairement absente. Le primat appartient au statut. Ainsi les modèles français feraient référence à des modes de transmission des savoirs hiérarchisés. De la même façon l’Anglais dispose de deux mots pour apprendre alors que learning fait référence à celui qui apprend, teaching fait référence à l’enseignement. Ces dernières années le monde anglo-saxon a été marqué par le développement du learning. Ainsi le modèle de formation anglo-saxon serait orienté vers la performance alors que le modèle français serait orienté vers une logique administrative et sociale. Le mot corporate est difficile à traduire. Le corporate learning anglais renvoie au développement (personnel et organisationnel). Alors que les managers français ont reçu des enseignements supérieurs de qualité, la dimension du faire-faire contenu dans la logique de développement semble appartenir comme de l’allant de soi lié à la culture, et à l’intime. Ainsi, diriger devient de plus en plus souvent synonyme d’exercer un leadership. Les entreprises portant de plus en plus d’attention aux clients, chacun devient à la fois client (de plus en plus sophistiqués) et fournisseur. Le dogme de la qualité est passé par la et impose des compétences transactionnelles, des savoir être ou des capacités à communiquer.

La première partie présente les défis du développement des entreprises.

Le premier défi est d’apprendre à apprendre, tant au niveau des individus que de celui des organisations. Certaines entreprises conçoivent désormais le rôle de leur fonction RH comme devant contribuer à la performance organisationnelle. Les entreprises sont en droit d’attendre de leurs RH qu’ils managent la culture d’entreprise, qu’ils induisent des disciplines de changement, qu’ils mobilisent l’organisation pour des réponses étroitement intégrées aux pressions concurrentielles, qu’ils améliorent la qualité des prises de décisions stratégiques. Le défi continu est l’art du management des hommes. Ce défi nous invite à cultiver des compétences de leader. Apprendre oui mais pourquoi et comment ? Le « tomorows research group » (groupe de recherche pour les leaders de demain) a fait ressortir un indicateur de potentiel pour les futures performances c’est « l’intelligence pour apprendre ». En matière d’apprentissage organisationnel les apprentissages de l’entreprise se caractérisent par des courbes d’apprentissage, un changement comportemental par essai et erreur, une adaptation à l’environnement, une économie fondée sur la recherche, la modification des cartes mentales. Des études systématiques sur la formation et l’apprendre en entreprise ont été réalisées :

·         1978 :        Argyris et Schon identifient 6 conceptualisations des modes d’apprentissage selon la façon dont l’entreprise est conçue : un groupe, un acteur collectif, une structure, un système, un système culturel, ou une arène politique

·         1983 : Shrivastava identifie quatre concepts pour l’apprentissage organisationnel : une expérience institutionnalisée, une adaptation, une connaissance de relation causale actions-résultats et un partage d’hypothèses

·         1985 : Fiol et Lydes cherchent à prescrire de que l’on peut légitimement définir comme l’apprentissage organisationnel

·         1991 : Huber identifie 4 constructions associées à ce sujet : l’acquisition de connaissance, la distribution de l’information, l’interprétation de l’information, et la mémoire organisationnelle.

·         En parallèle Osbaldeston (2003)[2] a identifié les principales tendances concernant le développement des dirigeants. Pour lui ce développement glisse d’une approche fragmentaire, a formalisé, focalisé puis intégré.  Ce qui correspond au déplacement de la connaissance fonctionnelle vers le leadership stratégique. 

Crédibilité	Compétences de points dépendant de l’apprentissage organisationnel								Auto-enseignement
é	Compétences de leader					Connaissances du métier			é
Expertise	Compétences intermédiaires dépendant du développement individuel								Enseignement par l’expérience
é	Compétences techniques	Compétences personnelles			Compétences dans le domaine		Compétences de management du risque	Compétences pour manager un projet	é
	Compétences fondamentales induites par la formation
Connaissances	Bases techniques		Caractéristiques personnelles				Compétences en technologies de l’information		Enseignement par un professeur

Figure 1 : Développement des professionnels et des managers en poste (Rajan 2003)[3]

Les 5 principales opportunités d’apprentissage des dirigeants recoupées par deux études (Mc Kinsey et Center for Creative Leadership)  sont : entreprendre un nouveau travail embrassant un secteur étendu, redresser une affaire en difficulté, démarrer une nouvelle affaire, manager un grand projet et travailler à l’étranger. Le souci présenté est aussi le retour sur investissement de l’effort consacré au développement de ses dirigeants. Le rôle distinct et l’utilité des coachs (rôle d’entraîneur, d’aide) et des mentors (personne de confiance, guide) est souligné.

Issus des universités d’entreprise membres de l’EFMD, de nombreux profils de leaders sont brossés, de nombreuses traits compétences, conduites caractéristiques sont énoncées. Les auteurs trouvent que la curiosité et l’envie d’apprendre est un point un commun à l’ensemble.

La deuxième partie invite à tirer parti du pouvoir de collaboration pour le développement de l’entreprise.

Les auteurs affirment l’importance des partenariats pédagogiques ou avec des entreprises et dans le même temps recense 70% de projets échoués. Les éléments de succès sont les liens multi-niveaux, les atomes crochus entre personnages clés, la complémentarité, l’engagement du management à haut niveau, la flexibilité. Plusieurs exemples de partenariats ayant réussi sont alors décrit comme entre British Airways et la Lancaster University Management School.

La troisième partie montre comment les universités d’entreprise accélèrent le changement de culture stratégique.

Les universités d’entreprise se sont développées dés les années 70 en Europe. Elles sont soit généralistes, soit focalisées.  Tout d’abord  de par leur positionnement stratégique, elle développe de meilleures pratiques et de meilleurs programmes de management, intégrant le blended learning, les processus d’évaluation, le coaching, le  conseil interne, le management de projet, la préparation à l’action et à une mission. Les universités d’entreprise sont en outre capables de fournir des services intégrés et de créer une « chaîne d’approvisionnement des talents ». Les meilleures universités d’entreprise étudiées par l’EFMD vont au-delà de l’université traditionnelle et correspondent à la mission et aux valeurs de la culture d’entreprise, les managers du plus haut niveau y sont impliqués, elles font en sorte que les différents services participent à tous les aspects du processus d’enseignement. En outre la stratégie de l’entreprise détermine la structure de l’université d’entreprise, l’expérience de formation est maintenue distincte des processus traditionnels dévolus aux ressources humaines. Elles fonctionnent en centre de coût. Les principes pédagogiques sont définis en fonction des interventions requises. Ainsi la technologie n’est utilisée que si elle répond aux façons de faire. Les résultats attendus sont identifiés en amont. Le benchmarking est l’un des principaux moteurs de la création et de l’innovation des universités d’entreprise. L’université d’entreprise est utilisée pour manager le capital de connaissance.  Avant de devenir une université d’entreprise répondant à ces critères d’efficacité, la Lufthansa School of Business est passé par trois phases. La première est celle de la fonction de formation traditionnelle, la seconde est celle d’un partenaire stratégique et le troisième est celle de l’initiateur et d’innovateur stratégique.

La quatrième partie développe 24 exemples d’universités et autant d’étude de cas répondant à des stratégies et des visions différentes.

Chaque exemple en lien avec sa mission propre développe ses organisations propres, cible ses compétences clés, comportements ou valeurs repères, propose ses services en ligne (Ressources, formation, forum, RH en ligne) et projets pédagogiques en ligne, construit ses séminaires et programmes corporate spécifiques (d’immersion, d’orientation, de perfectionnement), organise ses accompagnements individualisés (coach, parrain, mentor), définit sa stratégie d’affectation, planifie un perfectionnement continu, et des programmes d’avancement de carrière, gère ses pools de talents, ses processus de détection des potentiels et d’évaluation des talents, bâtit ses partenariats et ses reconnaissances ou diplômes, formalise ses référentiels, modèles et standards de leadership, anime ses réseaux, collèges et communautés, gère un campus réel ou virtuel, gère ses réseaux de connaissance, soutient les initiatives d’employabilité, organise ses universités d’été.

La cinquième partie se tourne résolument vers l’innovation et la créativité.

Les auteurs affirment que « la créativité est la plus critique des qualités humaines ». Ils distinguent la créativité individuelle et la créativité organisationnelle. Dans le cas de la qualité individuelle, la liste des qualités nécessaires pour être un innovateur est tracé. L’art comme potentialisateur y est décrit et les apports de la musique, du théâtre, de la peinture, du cinéma et même du cirque sont mise en avant. La créativité organisationnelle y est présentée sous l’angle du partage des connaissances. Les éléments d’un climat novateur y sont déclinés, en particulier le rôle des communautés. Des propositions d’institutionnalisation de l’innovation sont formulées que l’on peut synthétiser en 4 étapes : préparation, incubation, illumination et traduction. Les règles et principes  de l’innovation sont proposés tels que : diversifier, sélectionner, pérenniser, savoir désapprendre, établir des rupture, simplifier, capacité disponible, moment propice. Le rôle des intrapreneurs dans le développement de la croissance interne est rappelé. Le paradoxe entre la standardisation des processus pour plus d’efficacité et la transgression des règles pour l’innovation est certainement dépassable par trois qualités la compétence, la capacité à penser de façon souple et imaginative, et la motivation. Dés lors ce qui marche mieux pour les managers c’est certainement de développer la motivation intrinsèque des collaborateurs. Les apports de Nonaka et Takeuchi sur l’entreprise créatrice de connaissance nous montre tout l’intérêt d’un modèle qui transforme et fait circuler la connaissance (implicite et explicite), fait interagir ces connaissances, identifie les conditions qui en permettent l’apparition. L’enjeu d’accroître le capital social par la créativité conduit à s’intéresser aux réseaux sociaux dans lesquels celle ci se développe. La conclusion est aussi une synthèse. Elle donne les priorités pour une université d’entreprise aujourd’hui. Dans un premier temps l’alignement stratégique est souligné de même que la qualification des clients et des prestataires internes. Ensuite un mélange harmonieux des contenus, de la méthodologie, des approches et processus d’enseignement est mis en valeur. Le nouveau rôle des RH est de développer le management. Le développement des talents et du management se situe sous la même responsabilité. Les partenariats internes et externes sont organisés pour une meilleure expertise. Le management en réseau est stimulé pour mieux disséminer les connaissance. L’apprentissage par l’action, et les groupes de réflexion sont privilégiés. Enfin un marketing de l’université d’entreprise est à construire pour attirer les participants.

En conclusion

Dufour et Plompen (2006 p 267) à l’issue d’une étude sur les meilleures pratiques des universités d’entreprise au sein de l’EFMD concluent : « L’enseignement académique traditionnel est de moins en moins approprié car le contenu est moins important que l’application, il cède la place à une bonne appropriation au contexte et à une bonne mise en œuvre. Tous les enseignants/professeurs classiques n’ont pas les talents permettant de faciliter ce travail d’acquisition non académique ».  Ils préconisent de renforcer des disciplines telles que les sciences sociales : la sociologie, l’anthropologie, le comportement au sein d’une organisation, le développement d’une entreprise, les sciences politiques, l’éthique et la responsabilité sociale, la diversité et les compétences sociales, l’efficacité personnelle. Ils proposent encore de privilégier l’observation rigoureuse en situation de travail, le travail collectif et la résolution de problème en groupe, le management de projet et des processus, la technologie, ses usages, et ses impacts. Ces propositions induisent de repenser les modes de gestion  des écoles de management, et en particulier de recruter ou qualifier le corps enseignant pour un travail de recherche et de conseil appliqué.

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[1] EQUIS : european quality improvment system

[2] Osbaldeston (2003)Whose task is it to develop an organization and its people ?, EFMD forum magazine

[3] Rajan A (2003), Leadership in a changing world, EFMD workshop, Leadership development, searching a new paradigm, Londres