Menon et ergo sont dans le même bateau

Ce texte est publié avec l'aimable autorisation de son auteur Denis Bismuth

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A certains égards la situation de production de connaissance (apprentissage) ressemble à la situation de production de bien (travail) Ce sont tous les deux des situations par essence paradoxales et génératrice de double contrainte.

Si le paradoxe de Ménon nous permet de voir aisément s’énoncer l’aspect irréductible de cette double-contrainte dans les situations de formation, les situations de travail peuvent de la même manière laisser entrevoir en quoi elle sont constitutivement des situations de paradoxe et de double contrainte.

De la même manière qu’il est impossible d’apprendre quoi que ce soit à qui que ce soit, il semble que encadrer soit tout aussi impossible[1]. Il semble que former, éduquer ou encadrer ne consiste pas à résoudre des doubles contraintes ou des paradoxes, mais à les rendre fructueux en les laissant exister.

L’APPRENTISSAGE : UNE SITUATION DE PARADOXE ET DE DOUBLE CONTRAINTE

Le paradoxe de Ménon énoncé par Platon concernant l’apprentissage « Ou je sais ou je ne sais pas mais je ne peux pas savoir ce que je ne sais pas » pose en fait l’impossibilité d’apprendre quelque chose : Si l’on sait ce que l’on cherche on n’a plus besoin de le chercher et si on l’ignore ce n’est pas possible de le chercher.

Pour dépasser ce paradoxe Platon propose une hypothèse consiste à dire que Dieu à placé toute la connaissance en l’homme et que l’homme n’a comme effort que d’aller la chercher, d’aller dépasser le corps qui fait obstacle entre la connaissance immanente et l’individu[2].

Résoudre ce paradoxe est apparemment impossible et pourtant les humains apprennent. Mais comme dit le poète ils le font parce qu’ils ne savent pas que c’est impossible. S’ils apprennent malgré le paradoxe c’est sans doute que ce paradoxe n’est pas un obstacle à l’apprentissage. Se pourrait-il qu’il en soit le moteur ?

Le paradoxe de Ménon est aussi évoqué dans cette petite histoire de sagesse soufi et une solution est proposée sous une forme humoristique:

Un jour un grand sage fit une halte dans un village. Les habitants, au fait de sa grande sagesse, lui demandèrent de faire une conférence. Le soir venu tous les villageois se réunir dans la salle du conseil et attendirent la parole du maitre. Il arriva et leur dit :

- Est ce que vous savez de quoi je vais vous parler ?

- Non répondirent les villageois.

- Alors à quoi cela sert que je vous parle puisque vous ne savez rien que pourrez vous comprendre ?

Le lendemain le chef du village supplia le maitre de retenter l’expérience. Le soir venu les villageois impatients virent apparaître le maitre qui leur posa la même question :

- Est ce que vous savez de quoi je vais vous parler ?

- Oui ! Oui ! Répondirent les villageois.

- Si vous le savez déjà à quoi cela sert-il que je perde mon temps à répéter ce que vous savez déjà ?

Le troisième soir les villageois se concertèrent pour trouver une parade et demandèrent encore une fois au maitre de faire une conférence. Le troisième soir le maitre arriva et posa sa question maintenant habituelle :

- Est ce que vous savez de quoi je vais vous parler ?

La moitié des villageois répondit : oui !

Et l’autre moitié des villageois répondit : non !

Le maitre dit alors : que ceux qui savent le disent à ceux qui ne savent pas ! Et il quitta le village laissant ses habitants dans une certaine perplexité.

Cette petite histoire met à la fois en scène l’impossibilité d’apprendre quoi que ce soit à qui que ce soit. Mais elle laisse entrevoir sur le ton de l’humour une piste de solution : L’apprentissage est le fruit de la confrontation d’une logique déjà constituée (la logique de l’apprenant) à une logique différente : la logique de la tâche. Seule la confrontation de logique est source d’un apprentissage parce que cette confrontation constitue une expérience d’apprentissage. L’apprentissage est une affaire privée, même si on n’apprend pas tout seul. C’est dans la confrontation entre les instances à l’intérieur du système (représentées dans notre histoire par les deux populations de villageoise une sachante et une ignorante) que l’expérience de l’apprentissage s’élabore.

Cette définition de l’apprentissage nous permet de proposer une distinction entre apprentissage et initiation : l’initiation consiste en un apport de savoir d’un sachant à un non sachant. C’est une proposition de signification, du déjà pensé, du prêt à croire. On doit admettre alors que personne ne peut anticiper sur ce qui sera appris de cette mise en situation d’initiation. Pour prendre un exemple un peu extrême et tout à fait réel, j’ai eu l’occasion de m’offrir une session de formation à la gestion d’un site internet. Cette session avait comme projet de m’initier aux différentes manipulations nécessaires au pilotage de mon site. J’ai été initié à une centaine de manipulation j’en ai retenu une ou deux et je n’ai appris qu’une chose : je ne piloterais jamais mon site internet. C’est le résultat de l’expérience de confrontation à la logique de la tâche.

La seule manière pour un système de produire du savoir est de faire se confronter à l’intérieur de lui-même ce qui est connaissant et ce qui ne l’est pas. Autrement dit la production de connaissance (l’apprentissage) est une affaire privée.

Le couple initiation/apprentissage est en soi le diptyque formateur. On ne peut pas échapper à prendre en compte les deux éléments. Le sens banalement admis du mot formation retient surtout la partie initiation. Former quelqu’un c’est l’initier grâce à un processus de transmission de savoir le plus « pédagogique » possible. C’est ensuite à lui de gérer la confrontation qui sera source d’apprentissage. Mais, comme on le voir dans les Moocs cette pratique s’adresse à l’imaginaire de l’auditoire et ne peut que renforcer ce que sait déjà l’auditeur. Il imagine qu’il apprend mais ne fait pas d’expérience d’apprentissage. On peut plutôt tenter de proposer une définition englobante de la formation comme « tout processus qui tend à influencer la relation que l’individu entretien avec lui-même et son environnement[3] ». On peut dire qu’il y a formation quand on a pu prendre en compte à la fois l’initiation et le processus d’intégration qui suit. On voit bien comment cette question se pose aujourd’hui dans les différentes recherche/action qui se lancent sur le thème : apprendre en situation de travail. Les trente ans de la loi sur la formation ont montré la limite qu’il y avait à ne cadrer et n’organiser que l’aspect initiation. Cette logique trop longtemps dominante laisse entrevoir un vide en ce qui concerne la façon d’accompagner l’autre partie de la formation : l’apprentissage.

Il n’y a pas apprentissage tant qu’il n’y a pas confrontation de logique. Car la confrontation de logique questionne et en même temps modifie la zone proximale de conscience[4]. Nous avons tous fait l’expérience d’une lecture ou d’une pratique artistique ou sportive où l’on a cru avoir compris en entendant l’enseignant nous expliquer ce qu’il fallait faire et qu’il a bien fallu se rendre à l’évidence lors du passage à la pratique qu’on avait confondu « j’imagine bien» et « je comprends bien». Cette désillusion est une question sur la zone proximale de conscience. Ce que j’imagine comprendre se heurte à la réalité de ce que je suis en état de comprendre et d’actualiser. Je ne me rends pas compte à quel point tel connaissance ou tel geste est hors de portée de moi par manque de conscience de ce qu’il suppose d’avoir acquis comme geste moteur ou cognitif.

ENCADREMENT ET DOUBLE CONTRAINTE

De la même manière que l’apprentissage est une affaire privée, la production gestes professionnels est une affaire privée. On sait depuis longtemps que, pour pouvoir produire, l’acteur doit procéder à une represcription de la tâche qui lui a été assignée. Il ne peut agir sur prescription externe, mais il utilise la prescription externe comme support d’élaboration d’une represcription par confrontation entre la logique de la tâche et à sa compréhension de la prescription (logique du sujet).

Ce paradoxe de l’apprentissage comme production de savoir, peut peut-être aussi s’appliquer à la situation de travail comme situation de production de bien.

La production de nouveau (par opposition à la reproduction ou l’on répète du connu) est toujours le résultat de la confrontation d’un système à lui-même : une auto-confrontation.

Que ce soit un génie créateur dans son garage qui invente l’ordinateur comme le raconte le mythe de Steve jobs ou que ce soit l’entreprise qui crée un nouveau produit. On a dans tous les cas une confrontation d’instances inconciliables. Le bricoleur dans son garage invente du nouveau en confrontant une instance d’imaginaire à une instance de réel. Chacune des deux instances est dans un champ de critère différent et incompatible avec l’autre.

Il rêve quelque chose sans contrainte et la confronte aux contraintes du réel. Ce sont les aller/retour imaginaire réel qui constitue l’invention : le résultat ne ressemble pas à l’imaginaire de départ et n’est pas, par définition, semblable à du réel connu (sinon ce n’est pas une innovation !)

Ce qui est vrai pour l’individu entreprenant c’est aussi vrai pour n’importe quelle entreprise. Une entreprise est toujours l’impossible rencontre entre l’imaginaire de la direction qui porte la vision et le réel de l’action pris dans les contraintes du réel matériel. Comme le dit Yves clos comme le management se trouve à l’interface entre l’une instance, la direction, qui est déterminée par des critères financiers organisationnels et l’autre instance qui est déterminée par des critères de travail bien fait : l’exécution. Le travail du management intermédiaire est de maintenir en relation deux instances qui ne se situent pas sur le même plan de réalité et qui malgré tout doivent cohabiter. Le travail du manager est donc de concilier l’inconciliable. On pourrait penser que cette situation est regrettable et qu’il est nécessaire de sortir du paradoxe et de la double contrainte. Mais ce serait une erreur. Si le manager tente de sortir de la double contrainte, du paradoxe, en choisissant un camp il se met en danger et il met en danger l’institution et le travail. Son rôle est justement de se maintenir coûte que coûte dans l’entre deux qui trouve sa dynamique dans l’énergie du paradoxe. La souffrance du management intermédiaire actuellement vient en grande partie du fait que la position hégémonique de la vision financière l’oblige à prendre position et à sacrifier l’autre brin de la double contrainte.

C’est la raison pour laquelle on voit émerger des modèles comme celui de l’entreprise libérée qui replace l’acteur ou le collectif d’acteur au centre de la décision. Le seul légitime pour gérer la confrontation et pour prendre une décision est bien celui qui maintient le lien entre ces deux instances inconciliables.

La problématique du management intermédiaire est en abîme par rapport à cette question de la gestion de la double contrainte. D’une part il est lui même le lieu du paradoxe, de la rencontre entre les deux instances inconciliables et d’autre part, le management étant un art plus qu’un métier, il est lui même dans la gestion des double-contraintes de sa pratique. Il s’invente en permanence. Il se crée en permanence, il s’apprend en permanence. Il gère donc un double paradoxe, une double double-contrainte : intrinsèque et extrinsèque.

C’est tout à fait impossible de penser le faire d’une manière complète et contrôlée. C’est toujours un bricolage jamais fini.

Ce qui est un problème ce n’est pas tant cet état de fait, c’est de penser qu’il puisse en être autrement. C’est souvent la source de la souffrance du manager qui a du mal à accepter de se sentir incompétent là ou l’institution le met en impuissance.

C’est sans doute la raison pour laquelle, plus que de compétence on parlera pour le management intermédiaire de posture, d’attention consciente, de prise de recul etc.

En guise de conclusion :

Dans un processus créatif comme dans n’importe quelle entreprise, il est important qu’à la fois ces deux instances soient structurellement différentes et qu’aucune des deux ne prenne le pas sur l’autre. Si l’imaginaire est dominant rien ne se réalise. Si le réel est dominant rien ne s’invente. Le but n’est pas que l’un ou l’autre triomphe, mais que l’un se nourrisse de l’autre et qu’une dynamique de concrétisation résulte de leur confrontation.

Le paradoxe n’est pas un obstacle c’est le lieu du vrai. Le rendre fructueux suppose de l’accepter et voir comment il est moteur. Il faut pour cela ne pas prendre partie pour l’une ou l’autre des instances de la double contrainte.

[1] Comme le constatait déjà Freud : « Il semble que la psychanalyse soit la troisième de ces professions impossibles où l’on peut d’avance être sur d’échouer, les deux autres, depuis bien plus longtemps connues, étant l’art d’éduquer et l’art de gouverner » S.Freud analyse terminée analyse interminable 1937

[2] C’est une hypothèse intéressante qui nécessiterait de prouver que Dieu existe ou de savoir quelle réalité il recouvre. Prouver aussi qu’il détient la connaissance immanente et que cette connaissance s’incarne en chacun de nous et qu’en même temps c’est le corps qui fait obstacle à l’accès à cette connaissance. Le vivant est à ce point incompréhensible et puissant qu’à priori on peut ne pas rejeter en bloc cette hypothèse. En attendant d’avoir ces différentes preuves, on peut tenter de poser d’autres hypothèse sur le paradoxe de Ménon.

[3] D.Bismuth : attention management ! colligence 2014

[4] Zone proximale de conscience : extrait de attention management !

Par analogie avec la zone proximale de développement de Vygotski, nous pourrions parler de la zone proximale de conscience. Vygotski définit la zone proximale de développement comme la distance entre le niveau de développement actuel tel que l’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel que l’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou qu'il collabore avec d’autres enfants plus avancés.

Cette notion de zone proximale de développement pose donc qu’il existe une zone où l’individu peut être compétent « sans assistance » et une zone où il peut l’être « avec assistance ». En s’inspirant de Vygotski, on pourrait définir la zone proximale de conscience comme la distance entre ce que l’individu est capable de « réaliser intuitivement d’une manière autonome » (ce dont il est capable de prendre conscience tout seul), et ce dont l’individu peut prendre conscience lorsqu’il est accompagné