Ingénieries en formation

Trois formes d'ingénierie correspondent à trois visions du monde.

La première forme d’ingénierie est un héritage de la pensée industrielle. Si nous nous restreignons à voir la formation comme un ensemble de stages ou d’itinéraires de stages, nous appelons implicitement à la conception par des modalités prescrites visant à produire des stages. L’image de la relation entre maîtrise d’ouvrage et maîtrise d’œuvre s’invite alors immédiatement dans nos pensées. Incidemment sans avoir pris le temps de penser sur la façon même de concevoir, nous produisons des schémas anciens de conceptions. Ces schémas peuvent être datés de l’ère du développement industriel où il s’agissait de construire des biens matériels et de caractériser pour ce faire les machines avec un ensemble de spécifications et de fonctionnalités techniques bien définies. L’image sous-jacente est celle de celui qui produit la commande et de celui qui l’exécute. Ce schéma s’est implanté dans le monde éducatif et de la formation des adultes, notamment par les méthodes de l’organisation scientifique du travail (OST), dont la Compagnie Générale de l’Organisation Scientifique du Travail devenue CEGOS a été un des pionniers. Les ingénieurs-conseils de la CEGOS et d’autres organismes similaires sont devenus des spécialistes de l’ingénierie de formation. Ces méthodes ont ensuite été standardisées par le moyen de référentiel et de normes, notamment par l’AFNOR et l’ISO. C’est ainsi qu’un vocabulaire et des pratiques se mettent en place par exemple autour de la rédaction de cahier des charges ou des moyens d’évaluer des politiques, systèmes ou actions de formation.  Le processus de conception vise à rationnaliser les besoins d’utilisateurs. Ce faisant il crée une situation de dépendance hiérarchique entre donneur d’ordre (maîtrise d’ouvrage) et prestataire (maitrise d’œuvre). La méthode de conception est caractérisée par un fort cadrage, un nombre contrôlé d’acteurs contributeurs, une linéarité du processus de conception. Cette impulsion verticale du projet induit une problématique d’appropriation de la commande de la part de bénéficiaires peu associés à la création de l’environnement d’apprentissage dans lequel ils vont être invités à se mouvoir. Le processus dans son ensemble communique une autorité hiérarchique, une volonté exacerbée de contrôle, une vision a priori des savoirs à acquérir et un écart entre les savoirs prescrits et les savoirs réellement mis en œuvre. Il en découle une nécessité de réajustement continu des programmes, de pilotage et de régulation des apprenants. Dans cette vision, l’entrée dans le processus de conception se fait par la rédaction d’un cahier des charges, lui-même issu d’un travail minutieux de collecte d’informations.

La deuxième forme d’ingénierie puise ses racines dans les services. Dans un monde des services les contextes de conception changent. Le monde économique devient plus complexe. Les événements auxquels chacun doit faire face deviennent de plus en plus prégnants. Les connaissances standardisées promues incidemment par un système de conception fermé et contrôlé se décalent progressivement de la réalité vécue par les participants. C’est l’irruption de la compétence plutôt que du poste. Aux  savoirs de métier traditionnels viennent s’adjoindre de nouvelles dimensions comportementales qui se prescrivent difficilement et qu’un rédacteur de cahier des charges, même expérimenté peine à retranscrire. Il y a en effet du mouvement et de l’instabilité dans ces compétences transversales. Elles sont très contextualisées, elles dépendent des historiques personnels, des situations réelles d’exercice. Elles sont exposées aux transformations qui traversent actuellement les organisations. Dés lors, les réponses formations produites par l’approche séquentielle de l’ère industrielle se trouvent en retard de phase systématique. C’est pourquoi, les processus d’ingénieries concomitantes essayent de capter et d’enrichir les problématiques rencontrées par l’association étroite de la maîtrise d’ouvrage et de la maîtrise d’œuvre réputée plus en contactt avec les apprenants. Cette association a pour objectif de faire émerger des enjeux, de faire exprimer les résistances qui ne manqueront pas d’apparaître tellement dans un monde de service le réel est devenue affaire d’intersubjectivité. Les étapes de la conception associent de nombreuses parties prenantes intéressées. A l’impulsion verticale s’ajoute une impulsion horizontale. Un effet de réseau permet de faire apparaître une plus grande richesse de questions relatives à la mise en œuvre, aux modalités pratiques de diffusion, à l’appropriation et aux nécessités prioritaires. Dans cette vision l’entrée dans le processus de conception est l’organisation d’un débat qui permet de révéler, la façon dont va se produire la formation et pas seulement la phase initiale.

La troisième forme d’ingénierie est issue des conséquences de l’individualisation croissante, de la révolution internet et de la transformation radicale des rapports aux savoirs des individus. Cette forme d’ingénierie est marquée par la montée en flèche du pouvoir de s’informer et de se former des individus. Ces derniers ont la possibilité de ne plus rester passifs face aux propositions pédagogiques qui leurs sont faites. Ils peuvent les contester, les éviter, les compléter de points de vue plus critiques. L’offre d’informations et de ressources en ligne est une opportunité d’exercer un pouvoir sur le savoir et la façon de le faire sien[1]. Chacun peut s’auto-former et créer son propre environnement d’apprentissage. Si les concepteurs de formation ne prennent pas la mesure du phénomène ils encourent le risque de bâtir des itinéraires d’enseignement qui ne correspondent plus aux chemins d’apprentissage. Afin d’éviter une telle divergence, il convient d’associer plus largement la « maîtrise d’usage »[2] dans la conception même de l’environnement d’apprentissage[3] qui les concerne. L’ingénierie se situe alors comme un processus d’ingénierie des usages. Ceci est chose difficile, car par définition les usages sont multiples, situés, changeants, opportunistes en fonction des apprenants. Bref, une telle ingénierie ne peut faire l’économie de la complexité. L’ergonomie de l’apprentissage pousse à creuser  la réponse à la question « que fait l’apprenant de ce savoir ? ». Dans un tel processus l’ingénierie reçoit des impulsions verticales qui cherchent à maintenir les valeurs repères et la cohérence institutionnelle d’ensemble, des impulsions horizontales qui permettent de prendre en compte la variété des parties prenantes internes et des impulsions externes qui autorisent l’ouverture à la complexité actuelle, par exemple sous la forme de conseils scientifiques ou de comité d’usagers. L’entrée dans le processus de conception pour aborder cette complexité peut être le fait de l’association d’une diversité de parties-prenantes y compris et surtout d’apprenants et de partenaires extérieurs à l’organisation qui cherche à concevoir non plus simplement des stages mais des environnements apprenants.

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[1] Selon le CREDOC 80% des Français ont un accès à internet et parmi eux 75% d’entre eux disent l’utiliser pour apprendre à ces données s’ajoute 14 millions de smartphones en circulation

[2] La notion de maîtrise d’usage est issue du monde du bâtiment elle fait référence aux « habitants» c'est-à-dire par analogie  les participants des stages eux-mêmes

[3] Par environnement apprenant nous dépassons l’idée que seules les interactions en salle sont formatives, nous envisageons toutes les formes d’interactions professionnelles et en situation de travail comme par exemple le tutorat ou l’apprentissage à partir d’un projet réel.