L’autoformation pour apprendre autrement, Nicole Anne Tremblay, Les presses de l’université de Montréal, 332 pages, 24 €

 

La première publication de Nicole Anne Tremblay sur l’autodidaxie date de 1981, c’est dire la constance avec laquelle elle a conduit sa réflexion, pour devenir une des spécialistes incontournables de la problématique. L’ouvrage présent est préfacé de Joffre Dumazedier. La préface constitue en fait une forme d’hommage mutuel de la part de l’un des sociologues Français les plus engagés sur la question dés les années 1960. L’ouvrage est ensuite organisé en deux parties et huit chapitres. La première partie présente les fondements de l’auto-formation. Tout d’abord, l’auteur ancre sa recherche dans l’histoire de sa vie, puis dans l’histoire des équipes de recherche qui se sont constituées dans les années 80. La notion d’auto-formation et les courants d’autoformation sont ensuite déclinés. Dans le premier chapitre l’auteur explique sa motivation profonde de faire face aux situations d’enseignement et de formation qu’elle a rencontré. A la rencontre d’écrits de précurseurs tant Français (Dumazedier, Lengrand, Schartz), qu’américain (Knowless), et la lecture des ouvrages clés d’Allen Tough, de Benigno Cacérès de Gaston Pineau ou Lucy Guglielmino a succédé la rencontre avec des autodidactes qualifié « d’apprenants illégitimes », ou de « passionné d’apprendre ». Les premières études réalisées au Québec montre que l’autodidaxie est finalement une stratégie populaire d’apprentissage. A travers 5 équipes de recherche Nord Américaine ou Européennes fréquentées[1], l’auteur raconte l’émergence et la construction progressive du cadre conceptuel. Les dimensions théoriques, sociales, psychologiques et pédagogiques de l’autoformation sont cernées. Pour mettre en valeur un concept emblématique, l’autodirection de l’apprentissage apparaît comme un concept clé. Dans le troisième chapitre la notion d’autoformation, en anglais self-directed-learning est analysée de façon critique et situé historiquement dans son évolution. La notion ne cesse d’être l’objet d’ambiguïté, un jour synonyme de formation, un autre de développement personnel. L’auteur réalise une étude des termes utilisés pour décrire le fait de tenter d’apprendre par soi-même et note nombre de réalités déclinées sous le même terme, dans le cadre d’utilisation méthodologiques, professionnelle, ou éducative. A l’issue de cette recherche l’autoformation semble le plus souvent confondu avec l’individualisation, l’apprentissage par l’expérience et l’apprentissage à distance. L’auteur nous propose alors la définition suivante : « situation éducative (pédagogique ou andragogique), scolaire ou extra-professionnelle, favorable à la réalisation d’un projet pendant lequel la plus grande motivation d’une personne est d’acquérir des connaissances (savoir), et des habiletés (savoir faire) ou de procéder à des changements durables en soi-même (savoir-être). Pour ce faire, cette personne assume un contrôle prépondérant en regard d’une ou de plusieurs dimensions de son projet : contenu, objectifs, ressources, démarche et évaluation ». Le quatrième chapitre est une revue bibliographique du thème à partir desquels les principaux courants extra-scolaires, socioculturel, développemental, psychométrique, épistémologique, organisationnel, didactique, cognitif sont décrits dans leur perspectives spécifiques. La deuxième partie est un ensemble de considération pratiques. Le chapitre portant sur les compétences nécessaires à l’autoformation, présente en synthèse 5 compétences essentielles telles que se connaître en apprentissage, réfléchir dans et sur l’action, tolérer l’incertitude, s’ajuster aux événements, profiter d’un réseau de ressources. Partant de ces constats il est possible de changer de paradigme éducatif, et d’inviter apprenants et éducateurs à établir de nouveaux rapports au savoir. Les éducateurs sont dés lors invités à devenir des facilitateurs et  à répondre aux besoins d’aide pour assurer la gestion du projet, pour acquérir des savoirs, obtenir des ressources, maîtriser des habiletés didactiques, de soutien dans l’apprentissage. Afin de mener à bien cette relation des instruments de mesure et de diagnostic sous la forme de questionnaires ou d’échelles de positionnement ont été élaboré soit en direction des étudiants, soit en direction des enseignants, soit encore à destination des responsables. Ces outils par les variables qu’ils ont mis en évidence ont permis de faire à leur tour progresser et valider les hypothèses du cadre théorique. Le dernier chapitre présente un ensemble de méthodes et techniques. L’éducation y est décrite comme pouvant appartenir à des types formels (débouchant sur un diplôme), des types non formels (l’ensemble des processus éducatifs programmés par des institutions mais ne débouchant pas sur des diplômes ), et des types informels (toutes autres activités non programmées). Les méthodes sont pour leur part classées selon le lien entretenu entre le formateur et l’apprenant. L’information est caratéristique  d’une situation ou le formateur transmet à l’apprenant une information de manière unidirectionnelle, la formation d’une relation d’apprentissage entre le formateur et l’apprenant qui est bi-directionnelle, l’autoformation d’une relation entre le formateur et l’apprenant qui est multidirectionnelle (elle prend en compte : contenu, objectifs, démarches, ressources, rythme) et enfin l’autodidaxie est une situation d’apprentissage au cours de laquelle, l’apprenant est responsable de toutes les dimensions de son activité éducative ou de formation. En conclusion l’auteur nous rappelle la vigueur d’un concept dans une société ou l’accès à la connaissance est démultiplié. Et nous invite à explorer plus avant des méthodes prometteuses comme la méthode des cas, l’apprentissage par problème, les histoires de vie ou l’entraînement mental.

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[1]  le GRAAME, le symposium américain sur l’étude de l’autodirection, le GIRAT, le GRAF ou le LOS