Apprendre au travail. Bourgeois et Durand. PUF 2012

Cet ouvrage collectif piloté par deux professeurs suisses en sciences de l’éducation est d’une brûlante actualité. Car ce qu’il est convenu d’appeler traditionnellement la formation organisée dans des espaces-temps distincts du travail tend à s’enrichir voire même à être débordée par une multitude de pratiques visant à rendre le travail formateur. Pour montrer toutes les transformations à l’œuvre au cœur même du travail, les deux auteurs ont réuni des spécialistes au confluent du travail et de la formation. L’ouvrage propose ainsi 15 idées unies par un même fil directeur : quelles sont les pratiques censées favoriser l’apprentissage du et au travail ? La première idée développée assure le lien entre travailler et apprendre. En fait il part du postulat que nombre de compétences ne pourraient s’acquérir qu’au et par le travail. Cet énoncé est opportun à un moment où la formation est réputée gourmande en temps et en budget. Dès lors l’analyse de l’activité par la didactique professionnelle,  dans le cadre de l’approche clinique ou dans celle de l’approche sémiotique est essentielle pour repérer les qualités formatives du travail humain.  La deuxième idée qui s’enchaîne parle d’apprendre et transmettre au travail. Elle s’appuie sur un dispositif remarquable le cercle de legs qui a été mis en place à l’occasion du départ à la retraite de large cohorte. Elle part d’une logique groupale au cours de laquelle des individus sont invités à se rencontrer au cours de séances étalées sur  plusieurs mois et à mettre en mot par écrit et par oral des réflexions professionnelles. Ce cercle est une illustration du lien étroit entre l’apprentissage et son contexte, c'est-à-dire du lieu où il opère, mais également des circonstances historiques, des étapes  et des rituels qui jalonnent la progression de l’individu. Les mécanismes d’identification et de reconnaissance sociale dans l’apprentissage sont particulièrement soulignés.  La troisième idée se déroule autour des conditions de l’apprentissage en situation de travail. Les deux facteurs clés discutés sont ceux liés aux caractéristiques des interactions sociales et ceux liés aux caractéristiques de l’organisation. Les rôles fondamentaux de la coopération et de la controverse sont identifiés sur la productivité de l’organisation. La quatrième idée évoque les savoirs pour travailler et apprendre. Elle explore l’apport de deux ouvrages clés l’établi de Robert Linhart et la figure du praticien réflexif. Elle montre comment les opérateurs construisent dans la pratique des concepts particuliers proches de l’action : les concepts pragmatiques. Par ailleurs dans des environnements techniques, la cognition est distribuée entre les acteurs et leurs environnements mais aussi situé et incorporé. La cinquième idée s’enroule autour des interactions langagières et leurs fonctions d’apprentissage au travail. Les formes d’interactions tutorales se scindent entre un accompagnement au travail direct qui désigne l’ensemble des interactions collaboratives et un accompagnement indirect qui désigne l’ensemble des ressources auxquelles le travailleur novice peut accéder par l’observation. Ces modes d’interaction évoluent selon le temps et les situations. La sixième idée valorise les communautés de pratiques. Cette idée reconnait la communauté comme un lieu d’apprentissage social et situé. L’apprentissage est assimilé à une construction de pratiques qui se produit dans une responsabilité mutuelle. Cette communauté de pratique se distingue d’une communauté d’apprenants car elle est crée pour soutenir des objectifs professionnels et pas seulement pour exploiter le potentiel formateur des groupes. La septième idée expose une méthode remarquable celle de l’observation directe et de l’observation participante. Une observation au plus prés révèle les liens étroits entre technique et transformation de l’activité humaine. La méthode de l’observation directe procède par immersion de longue durée dans un milieu. La connaissance se développe par accumulation de renseignements capitalisés grâce aux qualités d’écoute  et d’analyse de l’observateur. La huitième idée explore l’apprentissage et le travail dans les environnements simulés. Elle habilite les méthodes d’instruction de son sosie ou d’auto-confrontation. Mieux encore, les exemples de simulateurs présentés dans le domaine médical montrent comment la simulation joue un rôle essentiel dans le cas de profession à risque. La neuvième idée s’attache à l’apprentissage des gestes techniques. Dans l’approche écologique développée, l’action résulte d’un couplage entre l’organisme et l’environnement. Les contraintes sont intégrées dans l’organisation du mouvement et de l’action. Il y a interdépendance entre l’environnement, la tâche et l’organisme. La dixième idée dynamise l’alternance et les identités en formation. L’alternance hérite de représentations historiques qui en font une modalité supplétive plutôt que principale de la formation. Cependant lorsque des liens sont tissés entre situation de travail et de formation, des bénéfices identitaires et cognitifs sont repérables. Pour que ces bénéfices soient recueillis, encore faut-il concevoir une pédagogie intégrative qui ne se donne pas si facilement mais nécessite de concevoir des séquences innovantes et pas seulement une juxtaposition de temps. C’est là que les supports écrits peuvent jouer un rôle. La onzième idée est un tour de passe-passe qui  croise l’activité professionnelle dans la formation académique et notamment dans le cas des stages enseignement. En effet, l’enseignant en formation dans une salle avec des étudiants se trouve à la fois produit et producteur, agent et acteur de l’apprentissage. Progressivement au fur et à mesure que les situations s’enchainent et se répètent, il peut intégrer théorie et pratique et accroitre ses modalités de réactions aux situations. La douzième idée rappelle opportunément que les politiques d’entreprises jouent un rôle dans l’organisation du travail et de la formation. Les organisations peuvent se faire apprenante à la condition que des espaces de discussions avec les autres soient ouverts avec d’autres pour discuter de ce qui est vécu, à la condition encore de faciliter le passage d’une logique de formation à une logique d’apprentissage. Dans une telle logique les individus et les managers sont invités à changer de postures et à s’engager dans des pratiques d’autoformation. La treizième idée reprend à sa façon l’antienne de l’organisation apprenante et du knowledge management. Mais à l’approche technique s’adjoint l’approche sociale. Ce n’est qu’à la condition d’une articulation de ces deux approches qu’une organisation peut être qualifiée d’apprenante. Pour entrer dans une telle dynamique la question des rapports de pouvoir se pose comme un enjeu majeur du partage des savoirs. Enfin, la quatorzième idée fait émerger l’organisation capacitante. Cette idée vient compléter l’idée précédente. En introduisant l’idée de capacité, l’approche introduit une réflexion sur les contraintes qui pèsent sur les individus et sur les opportunités dont ils disposent pour agir. Un environnement capacitant accroit le pouvoir d’agir des individus. Quant à la quatorzième idée, elle évoque un dispositif remarquable : le référentiel de compétence et une figure non moins remarquable celle de Yves Schwartz et de l’ergologie. Ce qui est aussi agréable à souligner dans cet ouvrage c’est la modernité de la présentation et de l’écriture qui  combine des documents d’archive, des comptes-rendus de lecture inspirante, des points de vus d’experts, des mises en perspectives d’idées clés, des expérimentations et même des photos. Les ruptures graphiques proposées facilitent la navigation dans un ouvrage académique de grande qualité.