L'apprenance redéfinit le projet d'apprendre

Le  registre de l’apprenance se positionne initialement sur l’idée de l’attitude de celui qui apprend. Cette attitude serait même mesurable (Jorre 2012).  Ce registre tend à montrer l’importance de celui qui se met en chemin et le découvre en route. Apprendre est un métier disait Trocmé-Fabre (1999). L’apprenance apparait à la fois comme un moyen et une destination. L’idée d’apprenance décrit simultanément les attitudes de ceux qui apprennent et la culture d’apprentissage dans laquelle ils évoluent. Par culture nous comprenons tous les partages humains autour du sens, des repères, des habitudes quant à l’acte d’apprendre. Cette culture dispose de liens étroits avec toutes les formes d’autoformation (autoformation expérientielle, cognitive, sociale, existentielle, éducative ou autodidaxie). Pour Carré (2005), l’apprenance peut se définir comme une attitude favorable à l’acte d’apprendre, dans toutes ses déclinaisons formelles et/ou informelles, autodidactiques ou expérientielles, délibérées ou incidentes. Mais, il faut insister sur la dimension sociale. Car si l’on apprend seul, on n’apprend jamais sans les autres.

L’apprenance s’inscrit dans un champ sémantique large qui agrège des pratiques (pratiques langagières d’action et d’observation, échange au sein de réseaux sociaux, partage dans des organisations qualifiées d’apprenantes), des discours sur les postures du formateur et du stagiaire, en général une « autre » façon d’apprendre et d’enseigner. Ici, « l’autre » évoqué conteste l’idée du seul transfert maître-élève. Avec l’apprenance, le stagiaire se décline au participe présent il devient  « l’apprenant ». Peut être une façon de dire qu’il est bien là au cœur de l’acte d’apprendre, à moins qu’il ne s’agisse d’une traduction du mot anglais learner.

L’apprenance part du constat qu’il est possible d’apprendre en tout lieu et à chaque moment de son existence. Chacun apprend au détour des activités qu’il mène, on parle alors d’apprentissages informels issus de l’expérience. Ils sont qualifiés d’incident, buissonnier, tacite ou par insight. Ces termes sont plus ou moins synonymes. Ils mettent l’accent sur des attributs d’attention, d’intention, de contexte ou de temporalité des apprentissages. S’il existe des lieux aménagés pour enseigner, ils ne sont pas forcément  ceux où on apprend le plus. Ces lieux sacraliseraient le savoir et ses maîtres et réduiraient celui qui apprend à écouter et à noter en silence. La croissance des réseaux  et la richesse de leur organisation (Letonturier 2012) stimule la façon de concevoir les rencontres humaines.

Plus les réseaux techniques, humains ou de communication se développent plus ils génèrent de potentialités de contacts et des attentes de nouveaux usages. Faisons un parallèle avec un réseau de transport. Avec l’apprenance il s’agirait de concevoir les lieux d’apprentissage comme des stations où l’on se pose plutôt que des endroits où l’on se charge. Ce qui devrait caractériser ces lieux c’est l’organisation de la coprésence et la mise à disposition de facilités et de soutiens pour apprendre. La  coprésence c’est l’idée que l’autre est riche d’un pouvoir de connaissance et d’expérience qui ne demande qu’à être mis en communication ou partagés pour apprendre et agir. Ce fait est d’autant plus important qu’une croyance tenace fait du « transfert » l’alpha et l’oméga de l’acte pédagogique. Mais, si l’on s’arrête au transfert, on réduit l’apprentissage à une logique de transvasement d’un monde et de ses croyances vers un autre. Ce fait, s’il autorise une reproduction et une continuité historique, fort salutaire pour la perpétuation de repères, est insuffisant pour fabriquer du futur. Dans le monde du transport l’idée de trafic a cédé à celle de mobilité.

Or, ce qui intéresse un apprenant tient moins du moyen que de l’envie de vivre une expérience et de ressentir tout de suite sa vie. Le mobile est essentiel pour apprendre. Le « vous verrez plus tard à quoi cela va vous servir » ou bien « d’autres l’ont expérimentés avant vous, cela marche, cela est vrai » sont des arguments faibles pour celui qui apprend de sa vie et devrait se contenter de supputer en salle. Il est là tout de suite et n’attend pas seulement de se reporter au passé ou d’espérer une situation future. Ce qui est immédiat c’est la présence des autres et de leur pouvoir d’exister. C’est la possibilité de partager tout de suite des expériences, des émotions,  des motivations pour apprendre. La coprésence saisit l’être ensemble des individus en tant que circonstance spatio-temporelle et comme potentialité de rencontres ou d’événements.

Au-delà des dispositions à apprendre, l’apprenance possède donc une dimension sociale qui s’intéresse à l’intelligence distribuée. Cette intelligence est réunie dans un même lieu, ou dispersée dans un réseau. Elle est distribuée dans des cerveaux qui portent des idées différentes, singulières. Pour cela elle valorise moins le transit (voire la digestion des connaissances) que les liens et les connexions. Quand la formation valorise la précision des objectifs et la bonne organisation des contenus, l’apprenance se préoccupe de reliance. L’acte de relier importe autant que son résultat. Ainsi l’apprenance engloberait simultanément l’acte d’apprendre et sa finalité. C’est une des conditions essentielles pour se projeter et persévérer dans un apprentissage que de savoir que ce que l’on apprend s’insère dans sa vie, qu’il est possible de réussir un apprentissage et d’en tirer un sentiment d’efficacité personnelle.  

Mais, quel confort offrent les stages pour apprendre à relier les contenus et les finalités d’apprentissage, les domaines de sa vie à celle des autres ? Quelles sont les dimensions émotionnelles, expérientielles autorisées pour nourrir ces liens ? Quels rôles jouent les formations sur ce qui est essentiel à la vie d’un être humain : la santé, le plaisir, la  stimulation, la rencontre ? L’apprenance est l’acte de relier et de se relier au résultat escompté. L’apprenance  réactive la notion d’apprentissage dont la force du mot et parfois des pratiques a été passivée par l’usage d’un enseignement monodirectionnel. Ce sont les usages de l’acte d’apprendre qui méritent d’être explorés.

Cette idée du chemin qui se découvre en route est une référence à l’énaction développée par le chercheur chilien Francisco Varela (1989) qui stipule d’une association et non d’une coupure entre l’individu et son environnement.

Cette idée est étayée par les théories de Bandura (1989) qui montre tout le rôle du sentiment d’efficacité personnelle sur l’apprentissage